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Hétérogénéité, entrave ou tremplin ?
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Odile Mary
« C’est la différence des cultures qui rend leur rencontre féconde. »
Claude Lévi-Strauss
Faire l’appel
Pour un professeur, prendre la parole devant une classe, s’adresser à une trentaine d’élèves peut apparaître déraisonnable voire prétentieux. L’hétérogénéité des élèves est une réalité naturelle, vivante, riche de possibles surprises. Comment penser une parole, celle d’un passeur, avec autant d’individus aussi différents ? Comment prendre en compte la multiplicité des regards, la diversité des formes d’assentiments ou de refus ?
Certains appels de rentrée sont périlleux surtout dans les classes dites « fleu » (français langue étrangère). Être interpellé par son nom bien dit, celui qui est énoncé dans sa famille, c’est le plaisir de sentir son unicité reconnue. Certains élèves d’origine turque, roumaine, asiatique ou africaine, avec beaucoup de patience et d’indulgence, jouent aux pédagogues pour leur professeur : « a-ï-ché », ce n’est pas tout à fait un « ch », ce n’est un « ss » non plus…
L’exercice qui consiste à s’adresser à une trentaine d’individus requiert peut-être la capacité de percevoir dans l’immédiateté du faire : les yeux ronds, les mines sceptiques, les moues boudeuses, les regards indifférents, les airs blasés, les sourires complices, les postures frondeuses, les airs de ne pas être là… mais surtout cette tâche est envisageable « si on la joue théâtrale ». Claude Weidner, professeur au sein du département Sciences de la nature et de la vie de l’université Paris VI, décrit ainsi l’enseignant : « C’est un vecteur de savoir. Et tout est dans le talent de comédien de l’enseignant. C’est essentiel qu’il ait la pêche 1. »
Appréhender l’acte pédagogique comme un enjeu théâtral qui se voudrait plus proche de la bouffonnerie que de la tragédie permet de le vivre avec distanciation mais émotion. La performance est risquée mais fascinante à tenter.
L’enseignement centré sur la personne ne peut pas être qu’un simulacre. L’accueil authentique de ces autres vivants, enrichis de leur différence, facilite ce qui vit, ce qui se fait en classe.
Pourquoi a-t-on tant de mal à mémoriser le nom, le prénom de certaines adolescentes très réservées, très sages, assises l’une à côté de l’autre, si proches qu’elles commencent à se ressembler ? Ce n’est pas parce qu’elles écoutent la même télévision, les mêmes musiques, portent des habits de même marque mais parce qu’elles camouflent leur différence pour se fondre, pour qu’on ne les nomme pas, pour qu’on les laisse tranquilles.
D’autres demoiselles, celles qui s’interrogent sur le peu de femmes artistes-plasticiennes dans la première moitié du XXe siècle, viennent « vous » parler « seules » pendant « l’interclasse ». C’est un besoin de sortir du groupe pour avoir des relations de personne à personne. Ces prises de paroles individuelles ne sont pas des demandes d’aide pour acquérir des savoir-faire mais un désir d’être reconnue en tant qu’individu, une demande de pouvoir être. Il est peut-être plus difficile pour des élèves de se penser uniques à l’école dans l’hétérogénéité physique, financière, culturelle d’une classe que pour un professeur de s’adresser à leur hétérogénéité.
Fermons la porte et travaillons
On peut se lamenter sur la difficulté à accompagner des êtres si différents, considérer qu’il y a trop de chemins à prendre et qu’on ne pourra s’aventurer vraiment qu’avec quelques-uns, culpabiliser de faire trop allusion à la culture artistique occidentale, regretter d’évoquer plus souvent l’Ancien et le Nouveau Testament que les surates du Coran… Cela ne nous empêche pas d’être passeurs, de parler d’art, de l’art, des arts plastiques. Et que fait-on en classe de l’hétérogénéité des discours sur l’art ? Philosophes, historiens, plasticiens, critiques, élèves, poètes, journalistes, enseignants, conservateurs, conférenciers construisent des discours sur ou devant l’art qui s’empruntent et se tissent. Manifestes, lettres, correspondances, journaux, témoignages, catalogues, commentaires, analyses, conférences, cours, dissertations, propos d’enseignés et d’enseignants ne sont qu’approches métissées, que relations polymorphes. Personne n’a le souci de l’exactitude, de l’exhaustivité mais chacun souhaite être dans la précaution et la conviction.
Conscients que nos références culturelles sont partisanes, nous savons cependant que nous les choisissons car nous les croyons intéressantes. Face aux références culturelles des élèves, avons-nous la même plasticité pour les présupposer tout aussi intéressantes ? Reste à les accueillir avec les mêmes interrogations sur leur valeur dans le temps.
La fille d’une grande cantatrice, d’une grande musicienne de renommée internationale, Cathy Berberian, se souvient : « Ma mère écoutait de tout, tant que c’était de la qualité. À un moment, ma passion pour les Beatles l’a contaminée. J’étais secrètement fière qu’elle apprécie la musique que j’aimais. De fait elle a reconnu, bien avant tout le monde, le classicisme intemporel des mélodies de Lennon et Mc Cartney. » Mais qu’est-ce que le classicisme intemporel ?
Notre discipline, qui a pour champ de références privilégié l’art du XXe siècle et l’art contemporain, a pour ambition de permettre à nos élèves d’accueillir l’art de demain. Nous savons combien les discours, les appréciations sont traversés par un système de mode. Le travail de Christian Boltansky à la Biennale de Venise en 1995 est exemplaire : il affiche la liste des artistes qui ont participé à cette même Biennale de 1895 à 1995, on y constate qu’une seule dizaine d’artistes restaient célèbres.
L’école de la République peut se penser capable d’accueillir l’hétérogénéité des cultures. Il y a une grande différence entre les laisser advenir et les solliciter. En effet, il y a de la démagogie, de l’impuissance à partir des intérêts culturels des élèves pour chercher une complicité d’assentiment. En revanche, on peut imaginer que dans l’espace de cette classe-là, dans cet instant-là, avec ces personnes-là, la tâche pédagogique recentre, permet aux élèves de s’engager sur un objectif commun qui autorise l’émergence des archéologies individuelles médiatisées par la pratique plastique.
Des institutrices me faisaient remarquer que les enfants d’origine asiatique étaient souvent d’une extrême discrétion sur ce qu’ils vivaient « à la maison ». Je pouvais comprendre ces remarques d’enseignantes qui fondaient les apprentissages de la lecture sur les récits individuels. Je voyais aussi combien il peut être important pour des élèves que les murs de la classe permettent de créer des limites entre leur vie familiale et leur vie de citoyens-élèves.
Sans être amnésique du passé de certaines communautés, sans méconnaître l’histoire des haines et de alliances passées, sans oublier les barbaries quotidiennes, est-il envisageable d’imaginer une pratique pédagogique qui serait centrée sur ces êtres-là dans ces limites-là de temps et d’espace protégés par la classe ? C’est dans la confrontation des pratiques, des avis, des discours que peut naître l’enrichissement. Le temps privilégié est sans doute celui de l’évaluation des pratiques plastiques, des « réponses » des élèves lorsqu’ils ont suffisamment de vocabulaire, de concepts pour en découdre, argumenter leurs désaccords sur l’intérêt et la valeur des travaux mis en jeu. Les arts plastiques les incitent à débattre de l’hétérogénéité des approches, à prendre conscience que c’est l’autre qui permet à l’un de se construire. Si les références personnelles aux élèves apparaissent dans leur pratique, c’est l’enjeu du travail commun qui les a suscitées et c’est parce que les élèves ont compris que, dans cette classe-là, elles sont accueillies et ont le droit d’exister.
Un ensemble hétérogène de pratiques hétérogènes
« Quand les bornes sont dépassées, il n’y a plus de limites », disait Pierre Dac. Le pouvoir de Dada, avec son nihilisme, son doute radical, son ironie corrosive, sa perversité désespérée, est libérateur. Né en 1916 dans un cabaret de Zurich avec une farouche volonté de refuser tout engagement, toute définition, tout système, il nous autorise.
« L’absence de système est encore un système mais c’est le plus sympathique », nous rassure Tristan Tzara. On associera Dada à Duchamp et on présupposera que beaucoup d’attitudes artistiques du XXe siècle n’auraient peut-être pas existé sans eux. Choisies arbitrairement, les neuf œuvres présentées ci-dessous montrent que les moyens d’expression sont décloisonnés, multiples. L’hétérogénéité des expressions individuelles invite à des expériences plastiques infinies.
Il y a différentes manières de donner à voir, de faire voir, de penser, de faire penser, d’inscrire son œuvre dans le temps et l’espace. L’artiste moderne et contemporain est détenteur d’une technique, d’un métier, d’une pratique mais aussi d’un savoir-faire voire d’une manière de faire. Il peut utiliser dans ses productions des éléments qu’il n’a pas confectionnés : des ready-mades. Il peut concevoir de ne plus réaliser lui-même ses œuvres mais d’en fixer la réalisation par d’autres selon un contrat…
Pour chacune des productions plastiques, je tenterai de montrer l’ambition de leur hétérogénéité intrinsèque en supposant qu’approcher Schwitters, Duchamp, Beuys, Richter, Kounellis, Guilleminot, Giacomelli, Rauschenberg ou Libeskind peut susciter des envies multiples de travailler.
Ces exemples montrent quelques domaines des arts plastiques, des arts visuels mais n’évoquent pas le métissage des disciplines artistiques cher à Catherine Millet qui écrivait dans le numéro de novembre-décembre 1995 du Magazine du Centre Georges-Pompidou : « C’est que le frottement (le mot est de Cage) des arts les uns aux autres n’allume pas un feu où ils se consumeraient, il produit au contraire leur affûtage. »
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