Compréhension de l’oral en anglais

Les programmes pour le Collège intègrent la grammaire de l'oral*. Il revient au professeur de développer des pédagogies permettant à l'élève d'en connaître les règles et surtout de se les approprier lorsqu'il est en situation de communication.
Il est nécessaire que les élèves aient connaissance des règles qui régissent le fonctionnement de la langue orale (sans toutefois entrer dans un apprentissage de type injonctif normatif forcené). L'on ne peut se fier entièrement, tant s'en faut, aux seuls talents des élèves qui percevraient les propriétés de la langue orale, se les approprieraient et seraient capables de les reproduire naturellement par le seul travail de l'oreille. Le fait de bien connaître le fonctionnement de la langue orale permettra de mieux percevoir les différences, et à plus forte raison de les reproduire.

Prenons l'exemple le plus classique : « I couldn't arrive in time because my bus was late » .
Les élèves, pour la plupart, entendront « I could arrive in time because my bus was late ». Deux démarches, non exclusives l'une de l'autre, s'offrent au professeur :

faire réagir l'élève sur l'énoncé qu'il croit entendre en lui en faisant saisir l'illogisme ;

faire réagir l'élève sur l'énoncé en tenant compte de la grammaire de l'oral : si l'on veut rester dans une pédagogie de la mise en confiance et de l'encouragement, il convient de ne pas déstabiliser l'élève et de lui montrer que l'anglais oral n'est pas une langue piégée, mais une langue qui obéit à des règles dont la connaissance peut l'aider.

Prenons quelques exemples de zones d'ombre qui peuvent interférer sur la compréhension lors de l'écoute et être source de contresens graves.

Obstacles à la compréhension

Les obstacles sont essentiellement :

les mots grammaticaux non accentués : la négation accolée au modal, prépositions ;

morphèmes* -ing et -ed qui, nécessairement non accentués, font qu'un élève peut entendre boring au lieu de bored et vice-versa ;

l'homophonie : la dernière syllabe dans le couple taking et taken , par exemple ;

la non-perception de la négation accolée au modal : « I couldn't arrive in time because my bus was late. » ;

l'effacement des prépositions ;

l'accent de mot : la reconnaissance des polysyllabiques se fait mal, notamment celle des mots transparents, qui ne sont pas reconnus à l'oral : « This is totally impossible ! ». L'élève recherche la réalisation complète de chaque syllabe, correspondant au modèle écrit. Il faut alors entraîner son oreille à reconnaître le mot à partir de sa partie accentuée.

La non-perception des morphèmes -ed et -s entrave peu la compréhension, en ce qui concerne le système des temps. Ce n'est pas à partir de la perception de -ed que l'anglophone sait que l'on parle du passé, mais à partir du contexte. De même, l'élève en phase d'écoute n'aura pas de mal à percevoir, puis reconnaître le verbe - toujours accentué (sauf cas spécial). Il n'est pas grave que l'on perçoive « He jump down » au lieu de « He jumped down » (la différence à l'oreille étant nulle).

Il convient toutefois de distinguer mauvaise perception due à la quasi homophonie d'une part, et mauvaise interprétation due à la présence, dans l'esprit de l'élève, de formes parasites qui l'empêchent de reconnaître les formes authentiques d'autre part.
Exemples de mauvaise interprétation due à la présence de formes parasites :
la méconnaissance du système accentuel des prépositions disyllabiques telles que before, behind, about relève du deuxième cas de figure. Pour une oreille peu exercée, la paire minimale « She came with another friend » / « She came without any friend » entendue au fond de la classe risque fort d'être prise pour une répétition de la même phrase. De la même façon, « I did it before you » pourra être confondu avec « I did it for you » , bien que les deux énoncés soient très différents à l'oreille. Il y a de gros risques pour que l'élève n'ayant pas une connaissance suffisante du système accentuel des prépositions substitue à ce qu'il entend la forme qui, à l'écrit, lui paraît immédiatement plus proche, c'est-à-dire for. Alors que dans le cas cité, for est évidemment effacé !

Stratégies

Il est important que l'élève soit exposé à des écoutes ciblées sur des clusters*, insérés bien sûr dans des énoncés. Plusieurs « Cahiers d'évaluation à l'entrée en seconde » (Doc, 26 ko) proposent des items qui testent cette capacité à discriminer. Dans une perspective d'entraînement, on ciblera l'étude d'un point particulier, la reconnaissance de prépositions par exemple. Il faut que l'élève s'exerce lui-même à les prononcer, dans des énoncés qu'il produit et aussi dans des énoncés lus, de façon à ce qu'il se déshabitue de la lecture mot à mot.
Le travail sur paire minimale, que ce soit pour les phonèmes* proprement dits

ou pour toute autre source de confusion (les négations : should/shouldn't, par exemple), est toujours très fructueux pour peu que les élèves produisent aussi oralement les différences qu'ils doivent repérer. Il existe des exercices de ce type dans de nombreuses méthodes. Arrivés en seconde, les élèves pourront consolider, dans le cadre du laboratoire ou même en classe, en travail de groupe, ces savoirs fondamentaux.
En matière d'écoute, il y a nécessité de ne plus isoler les compétences*, mais bien, lorsque l'on est en phase d'entraînement, de croiser compréhension orale et production orale.
Souvent, dès que l'on aborde le sujet de la prononciation des élèves, l'on s'interroge sur la ligne de partage entre savoir exigible et savoir cosmétique, puisque l'on sait que la prononciation ne peut être acquise à la perfection par l'élève, contrairement (hypothèse plus qu'illusoire !) à l'écrit.
La non-connaissance et surtout la non-appropriation du régime accentuel sont déclencheurs d'erreurs de compréhension. Mal prononcer empêche de comprendre : l'élève se réfère à ce qu'il prononce et non à ce qu'il entend effectivement. Exemples : « an ocean »

, « a desert island »

Le croisement des compétences : compréhension et production

Il semble souhaitable de lier intimement compréhension et production de façon à ce que les formes produites par les élèves ne constituent plus un obstacle mais un point d'appui sur lequel construire la compréhension de l'oral.

L'on a pendant un certain temps souhaité séparer compréhension et expression ou production, l'argument étant que la compréhension est en soi une compétence à part entière et que, si l'on veut exposer un élève à la compréhension de l'oral, alors il faut l'exposer à l'écoute seule, muni d'une grille à remplir. Soit. Dans le cadre d'une vérification, c'est logique, mais dans le cadre d'un entraînement, c'est méconnaître l'interactivité fructueuse entre entendre et parler. Bien que nous sachions pertinemment que la situation en classe n'a rien à voir avec une situation authentique, remarquons toutefois que, dans ce dernier cas, le locuteur non natif fera répéter son interlocuteur natif, essaiera de dire ce qu'il a entendu et ajustera progressivement sa prononciation.
Lors d'une phase d'écoute, articuler ce que l'on entend permet de mieux saisir par comparaison la forme que l'on perçoit. La forme produite par l'élève crée un repère sur lequel il va s'appuyer. Par ailleurs, en disant ce qu'il a compris, même si c'est erroné, l'élève entame une négociation de sens, comme celle que l'on entame nécessairement dans une situation de communication courante, dès lors que l'on comprend mal son interlocuteur.

En dehors de la phase d'écoute, on entraînera l'élève à segmenter un énoncé, en l'entraînant à travailler le rythme de l'énoncé. Ainsi, la lecture à voix haute est un outil précieux souvent oublié.
On peut, préalablement à une écoute, faire lire certains segments qui figureront dans l'enregistrement, de façon à ce que l'élève puisse lui-même prévoir les accents de mots et de phrases, et concomitamment les effacements. Ce travail de réflexion sur le rythme de l'énoncé implique évidemment une connaissance consciente des règles d'accentuation, de mots comme de phrases. En outre, la transcription phonétique est une aide précieuse en ce qu'elle est très parlante. La visualisation de

par rapport à

, de

par rapport à

est éclairante pour l'élève, qui voit de façon tangible la réalisation du son.
On peut également faire lire les clusters* que les élèves vont écouter, de façon à les amener ensuite à comparer et à mieux ajuster. N'oublions pas que nous sommes en entraînement, le but n'étant pas de savoir qui comprend le mieux mais comment accéder à des processus.

Nous mettons en garde contre la pratique qui consisterait à faire repérer les formes faibles, voire à les isoler, allant ainsi à l'encontre du but recherché. Attirer l'attention sur une forme faible, c'est nécessairement la valoriser et créer les conditions contraires à sa réalisation. Il est inutile d'insister pour qu'un élève dise « John's » au lieu de « John is » si ce même élève doit chercher ses mots. Il est de loin préférable qu'il cherche d'abord ses mots puis, une fois l'énoncé bâti, qu'il puisse travailler la fluidité de l'énoncé, les formes faibles naissant de l'accentuation des formes fortes.
En conclusion, l'entraînement à la compréhension de l'oral passe par un travail intensif en production orale : travail intensif sur le rythme plus que sur des mises au point tatillonnes. Reprenons l'exemple de jump/jumped. Il n'est pas grave que l'élève dise « He jump down » du moment que down suit immédiatement jump. En revanche, il y aura obstacle à la compréhension quand l'élève prononcera « He jump. » puis, après un laps de temps, « down » ou bien, cas de figure hélas bien connu des professeurs, « He jumpède » !

Il est aussi nécessaire que l'élève prenne conscience de la réalisation phonique des formes qu'il a l'habitude de voir écrites, par des activités de lecture raisonnée permettant la confrontation graphie/phonie : ainsi, le mot écrit n'est plus l'ennemi de sa forme sonore.
Il nous paraît primordial que, pour mieux entendre, les élèves se mettent à parler !
La dictée (Doc, 32 ko), parfois utilisée comme évaluation, peut être un moyen efficace d'entraîner les élèves à l'oral.